理论上说，教师专业成长的三大支柱是：自我反思、同伴互助、专业引领，它强调的是教师与自我的对话、与同行的对话及理论与实践的对话，理论上是讲得通的，但在实际操作中，却是不可行的。
我一直提倡教师要写教学反思，同时一直在思考关于教师成长的问题，因为学教师发展、学生发展和学校发展是三位一体的。于是，想尽各种办法，物质刺激的，人文关怀的，经济制裁的（没有真正搞），开辟校本研修专栏，要求一月至少上传一篇，几年下来，能看到老师们的点滴进步，但看不到老师们的积极性与主动发展的倾向。在和老师们的聊天中，甚至听到老师们发牢骚：把学生成绩搞上去就行了，何必做这些活动增加老师的负担？
是什么原因造成老师们“不想发展”呢？我尝试着分析，其一：一部分教师已经“功成名就、职称到顶”，在教育教学方面，初步形成自己的风格和经验，抱着这些“经验”完全可以应付现实的工作，何必再辛辛苦苦付出努力，于是，一些关于“专业成长”的话题于他们而言就成了负担；其二：还有一部分教师教育教学经验还不是很成熟，在工作中难免“捉襟见肘、拆东补西”，疲于应付。他们不去想办法学习新方法、新理念，来提高自己的效率，而是跟时间“赛跑”，跟学生“较劲”，在这种情况下，再提教师成长，自然也成了负担。当然，这里也有个很重要的因素，即缺乏物质刺激。
有学者把教师反思中存在的问题概括为：（1）把教学设计重新讲一遍，没有开始上课就写也反思；（2）对课堂中的问题或亮点，只关注到细节，可发现不了问题；（3）对教学中的问题或亮点，不能正确归因，不好，说不出理由；好，不清楚原因，或者归因错误；（4）反思不到教学设计中的问题，比如动态资源生成不够，可能是由于教学设计中的问题过细、缺少开放和弹性造成的；（5）教学重建不能对上节课遗留问题进行补救；不能从上一节课吸取经验和教训，使下一节发生新的发展性变化。（《“新基础教育”教师发展指导纲要》吴黛舒著 广西师范大学出版社，2009年4月）
翔宇教育集团的卢志文老师说：“教师成长的内在动力有由低到高三个层面：积极性、责任感、事业心。积极性是短暂的、可变的、外在的，调动积极性，一调就动，不调不动；责任感是内在的，但是做事的时候教师的内心未必是快乐的、积极的、主动的，然而责任感一定比积极性稳定；最高层面应该是事业心，教师发自内心想完成一项事业，实现一个理想，就可能克服各种各样的困难，无论在什么环境下都能认认真真去做。”自然，作为学校来讲，激发教师的事业心该是最重要，也是最高的目标。但是，激发教师的事业心，只适用于少数的教师群体，想激发所有教师的事业心是极难的事，毕竟大部分教师都只是停留在有责任心或积极性这个层面上。
寒假期间，在整理教师对自我发展的困惑以及自我发展的目标，当然这些是建立在教师自己“要”的基础上。学校对教师成长的引领，面对教育教学水平参差不齐的群体，不能急于求成，不能“口号式”的引领，而是要实实在在的指导，教师要做好自己最基本最基础的工作，有自己作为教师的最低线。
当然，寒假中，让老师给自己的心情放个假是很不错的反思土壤。
我个人认为，反思人是一种思维习惯，有的人经常会反思，之所谓一日三反省，会反思的人，大都比较会用脑，会思考，会总结经验，有这种思维习惯的人，智商往往比较高；有的人没有反思的习惯，即使你逼他，他也只是应付而而已；而有的人则比较奇怪，从来都只反思别人的过错，不反思自己做错了什么。一个教师，要成为一名成功的反思者，必须具备以下几个条件：（1）要有不断增长的学习力；（2）要具有自我超越的意识和能力 ；（3）要不断改善自己的心智模式 ；（4）要有着清晰的个人愿景目标 ；（5）要借助团队的力量来改变自己；（6）要学会系统思考；（7）要掌握最新的教育教学技术和方法；（8）要建立和谐的师生关系。
帕斯卡尔说：“人是一根思想的芦苇”，但教师普遍缺乏反思意识，很少有“解剖自己”的冲动，结果就是严重缺乏自知之明，不是盲目自信，就是盲目自卑。
有很多东西，也许我们在实践的层面上真是这样操作着，但是唯有提升到理论并且反过来再指导实践的时候，我们的实践才更具有意义，而理论和实践的结合也会更加地紧密。说的是很有道理，可真正把这些抽象的问题想清楚容易吗？然后把想清楚的东西付诸行动容易吗？这些需要多久的思考和领悟？
n “我是一个行者，步履轻盈，在教育的路上，我的脸上带着笑容，我的心中充满阳光，我的行囊中为教育准备了一切：澎湃的热情、宽容的胸襟、迷人的书香、思考的大脑。”（朱永新语）
下面一段话，是我做的读书笔记，摘自郑燕祥《教育范式转变：效能保证》（上海教育出版社，2005年），至于是否对教师的反思有帮助，我还在思考之中：
一、科层维度的道德建构
科层是目前最有效率、最理性的组织形式，它可以集中办大事、高效办实事，不可以全盘推倒；
科层是对人们实现必要的控制而采用的有效方式，如果是一部分（管理者）对另一部分人（教师学生）的控制，那就是不道德的；如果是学校每一个成员（或成员整体）借以自主管理、自主调节、自主领导、自主创新，尽量使原有的刚性组织趋向学校自组织，那就是一种相当理性的道德建构；
要将科层权威与其它权威来源结合起来。要分清在哪些层面上把握好运用科层的精确程度、稳定性、纪律的严格性和可靠性，还要把握好在其它一些层面上的模糊状态、不稳定性、自由的适度性和不确定性；
为了避免缺陷，科层网络应该畅通（可持续），结构应该趋向扁平（高效）、重心应该下移（自主）、节点应该全息（和谐）；
“科层”与“共同体”的出发点都是为了组织的整体利益，所不同的是科层侧重从管理者出发，侧重整体而忽略个体。而共同体是从组织所有成员出发，关涉整体与个体两方面，更重整体与个体的平衡、协调和可持续的发展。切记，共同体的打造离不开科层，打造的目标之一就是学校拥有优良的关系结构；
要求和检查是贯穿始终的规则，自主和和谐更是整体提升的共识；
层级高低不等同于专业知识多寡，管理者未必比教师或学生高明；
管理人员值得信赖，而师生员工同样值得信赖；
管理者与师生员工的最终目标和根本利益相同；
教师既是科层体系中的成员和部属，又是共同体建设中的主体和领导；
教师的工作必须符合既定的标准，教师更要有自主和创新的时空；
科层亦需要心理和理性—技术等层面的弥合，以增强科层的弹性。
二、心理维度的道德建构
心理权威不仅要关注教师对工作环境和薪水方面的需求，更要关注教师的爱好、兴趣、价值观等方面的需求；
学校领导必须擅长了解教师的需要，不仅要考虑到教师和学生的“生理需要”、“安全需要”、“感情和归宿需要”、“受人尊重的需要”、“自我实现的需要”，还要考虑到每一个教师和学生目前主要处于哪种需要阶段，又如何使这一时期的需要得到发展；
既要关注保健因素，更要考虑激励因素；
学校领导与教师的根本目标和根本利益一致，能够在整体提升的基础上双赢或多赢，并能够各取所需；
既要关注组织目标的实现，又能最大限度地实现教师和学生个人的目标，做到“个人目标”和“组织目标”的有机结合；
既强调对学校共同体的使命感，也强调学校办学质量对每个教师和学生的责任感；
采用发展性评价、非正式控制、一致同意的决定，并借助中介管理讯息做到上传下达的通畅；
良好的同事关系及和谐的人际氛围使教师满意、更易相处、更善于合作；
与心理的权威、科层的权威及技术-理性权威结合并用。
三、理性—技术维度的道德建构
学校领导者要把提高教师知识工作者的“生产率”作为技术——理性道德建构的要务；
提高教师知识工作者的“生产率”，必须从根本态度上改变，这个态度的改变不只是个别的教师，而是整个学校组织；
把教师当作学校的最宝贵资源和资产；
探讨教师真正的任务是什么；
让教师有自主性，使教师自己管理自己的“生产率”；
鼓励教师创新，并把创新当作工作、任务和责任的一部分；激励教师持续不断的学习，持续不断的改进；
不只是关注教师工作的“量”，更要关注教师工作的“质”；
事实和客观证据重要，价值观、喜好和信念也重要。
四、专业维度的道德建构
明确教师是学习共同体的成员，赋予教师其所想所需的自主权；
依据共同的专业化、专业价值观、认可的实践原则以及内化了的专业精神建构教师的专业权威；
促进教师间的交流，以澄清专业价值观和认可的实践原则；
将专业价值观和认可的实践原则转换为专业的标准，要求教师为达到工作标准而相互问责；
权威不是外来的，而是来自工作环境和教师本身，内在的权威来自社会化和内在化了的价值观；
激励教师效力于学生及其学习；
激励教师熟知他们所教的学科内容以及如何把这些学科内容教授给学生；
使教师明确负有管理和监控学生学习的责任；
激励教师系统地思考其教学实践并从经验中学习；
给教师提供帮助、支持及专业发展的机会。
五、道德维度的再建构
相信教师因道德原因而对共同体的价值观作出响应；
责任感和义务感来自广泛的共同价值观、理念和理想，必须对共同价值观、理念和理想等不断进行考察；
学校是基于知识学习的共同体，这个共同体由共享的价值观、信念和承诺的核心界定，学校领导要不断甄别并澄清将学校的核心定义为共同体的价值观和信念；
在共同体内，什么是对、什么是好，与什么可行、什么有效是同等重要的；
团队精神作为一种专业美德来建构，并将团队精神作为内化了的感受和受到的驱动的相互依赖关系来推进；
把价值观和信念转化为驾驭行为的不成文的规范；
断依靠共同体成员的能力去回应责任和义务；
依靠共同体的非正式规范去强化专业及共同体的价值体系。
